Le sens du groupe chez les adolescents en France et en Russie

Chantal Kourilsky-Augeven et Olga Zdravomyslova
À l’occasion de leur troisième recherche sur la socialisation juridique en France et en Russie, les auteurs français et russe recherchent comment, à l’ère Poutine, les adolescents (de 12 à 17 ans) investissent de façon différentielle les groupes auxquels ils appartiennent – famille, groupe de pairs, société, État – des valeurs essentielles pour eux. Responsabilité et égalité, liberté et autorité contribuent à définir leur place dans le groupe. Les deux articles reflètent les points de vue complémentaires des auteurs russe et français.

La responsabilité et l’égalité dans un groupe, c’est de respecter les autres

1Depuis les années 1990, correspondant en France à la fin de la présidence mitterrandienne et, en Russie, aux prémisses d’une ère eltsinienne succédant, dans la violence, à la période gorbatchévienne de la perestroïka, nous nous attachons à déchiffrer, dans la mentalité des adolescents des deux pays, les éléments essentiels des valeurs qui sont les leurs dans la vie quotidienne et la façon dont elles imprègnent leurs représentations du droit et du pouvoir.

2Nous avions pu observer en 1993 comment la conception autoritaire de la loi et de la justice prévalant en Russie, était confortée dans les mentalités par la valorisation d’une morale répressive centrée sur l’importance du sentiment de la faute et de la pertinence de la sanction, seule capable de réhabiliter le coupable. De façon surprenante pour un observateur français, le sens de la culpabilité venait renforcer en Russie le sens de la communauté en personnalisant la faute comme une atteinte à un membre du groupe déstabilisant sa cohésion, rappelant ainsi les règles anciennes de fonctionnement du mir.

3En France au contraire, la faute, ressentie comme une transgression de la règle (de la faute scolaire à l’infraction pénale), en était comme détachée d’autrui. Mais le sens du groupe se réveillait dès qu’il était fait appel aux valeurs de liberté et d’égalité à la mention desquelles tous se sentaient citoyens détenteurs des mêmes droits. En Russie, au sortir d’années d’un égalitarisme proclamé mais démenti par les faits, l’égalité était dévalorisée et c’est la liberté qui revêtait une valeur totalement individuelle et oublieuse d’autrui.

4La recherche suivante, menée en 2000 en période chiraquienne, ne devait montrer en France qu’un affaiblissement des différences dans les réponses liées, en 1993, au genre et à la catégorie sociale du répondant. En Russie, les résultats reflétaient l’évolution de l’idéologie officielle valorisant, à la période eltsinienne, la construction d’un État de droit. Cette évolution, nettement plus sensible chez les jeunes et les femmes, montrait un reflux de la morale répressive et un renforcement de la valeur du droit pour réguler les libertés, même alors que le rôle répressif de la loi gardait son importance.

5Ce qui ne changeait pas et distinguait essentiellement les modèles culturels russe et français, était le prestige dont jouissait en Russie, dans les représentations masculines, la force et le pouvoir politique alors même que ce dernier instrumentalisait la loi à sa guise. À l’inverse, en France, le pouvoir politique était perçu comme légitime et respectueux des lois. Pourtant l’autorité y faisait, comme en 1993, à tous les niveaux (familial, municipal, national) l’objet des critiques d’une population démocrate mais frondeuse, pratiquant la contestation comme s’il s’agissait d’un sport national.

  • 1 Voir l’article d’Olga Zdravomyslova, « Une condamnation à l’inexistence : la “dictature des lois” (…)

6Nous voici en 2015 à la période en France d’un pouvoir socialiste dont l’autorité contestée tente de faire respecter parmi d’autres valeurs celle de la laïcité. En Russie, l’idéologie poutinienne a remplacé la « construction d’un État de droit » par la « dictature de la loi » et prône le retour à des valeurs russes traditionnelles avec l’appui d’une Eglise orthodoxe très conservatrice1.

  • 2 Joseph Adelson & Robert P. O’Neil (1966), «Growth of Political Ideas in Adolescence. The Sense of (…)
  • 3 Erik Erikson (1982), Enfance et société, Neuchâtel/Paris, Delachaux & Niestle.
  • 4 Jean Piaget (1964), Six études de psychologie, Paris, Denoël Gonthier.
  • 5 Annick Percheron, L’univers politique des enfants, FNSP/Armand Colin, Paris, 1974.

7Quel est notre objectif dans cette nouvelle recherche ? Les intuitions de J. Adelson2concernant le développement progressif du « sens de la communauté » chez l’adolescent, celles d’E. Erikson3 sur les relations entre « enfance et société », celles de J. Piaget4 sur le développement cognitif notamment à propos du proche et du lointain et celles d’A. Percheron5 à propos de la socialisation politique ont mis, les unes et les autres, l’accent sur les groupes auxquels appartient l’individu tout au long de sa vie. Ce que nous désirons donc savoir, dans la présente recherche dont nous analysons ici les premiers résultats, est la ou les manières dont l’adolescent se ressent, dans sa vie quotidienne, appartenir à plusieurs groupes : de la famille à laquelle il est rattaché dès sa naissance au groupe de pairs qu’il constitue à l’école et/ou dans son voisinage pour aboutir à la société et à l’État.

  • 6 Chantal Kourilsky-Augeven, Marina Arutiunyan & Olga Zdravomyslova, Socialisation juridique et mod (…)
  • 7 June L.Tapp & Felice J. Levine (Eds.), Law, Justice and The Individual in Society, Psychological (…)
  • 8 Ch. Kourilsky-Augeven, « La socialisation juridique : de l’obéissance à la familiarisation par im (…)

8Nous avons vu, en 19966, que les « images du droit » que se forme l’individu et qu’il intègre dans son système de représentations sont parties intégrante des « images du monde » qu’il développe à partir de son environnement. Ces observations nous avaient amenée à marquer notre différence avec une conception américaine initiale7 de la socialisation juridique valorisant l’apprentissage de la conformité (compliance) à la règle sociale et juridique. C’est ainsi que nous avons développé une nouvelle conception de la socialisation juridique fondée sur les phénomènes d’imprégnation et de familiarisation8comme rendant mieux compte de la nature de la socialisation.

  • 9 M. Arutunyan, O. Zdravomyslova & Ch. Kourilsky-Augeven, Obraz o opyt prava. Pravovaja socializaci (…)
  • 10 10 Ch. Kourilsky-Augeven, « Genre, contexte local et socialisation juridique : femmes de Moscou, f (…)

9Chacune de nos recherches comparatives précédentes a eu recours à des méthodes complémentaires. En 1993 nous avons utilisé une méthode d’associations spontanées à des motsclés appartenant au langage juridique et au langage courant et une méthode d’associations sélectives des motsclés les plus importants de la vie quotidienne à des valeurs telles que la responsabilité, l’égalité, la liberté ou encore la solidarité. En 2000-2002, la méthode des associations spontanées a été complétée par un questionnaire portant sur la manière dont les gens ordinaires (au sens de non juristes) utilisent le droit et/ou ont recours à des professionnels du droit dans la vie quotidienne9 et a été suivie par des interviews10. L’enquête pilote que nous avons réalisée à Paris et Moscou a, dans un premier stade en 2013, eu recours à la méthode des associations spontanées auprès d’adolescents mineurs puis, dans un deuxième stade en 2015, à des interviews approfondies auprès d’un nombre restreint d’adolescents d’âge similaire dans les deux pays (12-13 ans, 14-15 ans et 16-17 ans). Nous sommes convenues, pour ces interviews, de suivre un schéma commun consistant à explorer à travers nos questions le fonctionnement, d’un groupe d’appartenance à un autre (famille, école, groupe de pairs, pays), des valeurs suivantes : la Responsabilité, la Liberté, l’Égalité, la Solidarité et l’Autorité. De façon transversale nous avons voulu aussi explorer le rôle de la Faute et du Conflit.

10Nous nous attachons, dans la présente recherche, à utiliser les représentations de nos interviewés (quel que soit leur âge) à l’égard des valeurs, du droit et du pouvoir comme nous fournissant des éléments sémantiques. Ils font partie de l’ensemble du spectre de significations de la notion interrogée dans le modèle culturel concerné. Le discours, écrit ou oral, des interrogés traduit des évidences explicites ou implicites qu’on peut relever dans l’expression de leurs représentations et reflète donc, notamment, le contexte culturel à l’époque de l’enquête.

La Responsabilité

11La première parenté entre réponses françaises et russes est le sens courant de la Responsabilité, confiée au répondant, de la garde d’une chose lui appartenant ou appartenant à autrui, s’agissant de la maintenir en bon état et/ou de ne pas la perdre. Cette responsabilité, comme celle de la surveillance ou de la protection d’un enfant plus jeune, ou, dans le cadre scolaire, celle du respect de l’ordre dans une classe en l’absence ponctuelle de l’enseignant, a toujours été confiée par ce dernier à qui il faut rendre compte, une fois le devoir accompli.

12Pourtant, dès ce stade élémentaire, l’apprentissage par les adolescents de la responsabilité a une résonance sensiblement différente dans les deux pays. Ce qui semble sous-entendu en Russie est d’abord la menace d’une sanction (Nastia, 13 ans, dit que Responsabilité est un mot du vocabulaire des adultes qui a une résonance désagréable). Mais c’est aussi l’appropriation de l’autorité : c’est le cas pour Serioja, 16 ans, qui apprécie sa responsabilité de chef de classe. Ce n’est pas l’avis des autres adolescents, français ou russes, qui sont unanimes à penser (Emmanuel, 12 ans, Vitia, 13 ans, Victoire, 14 ans, Julien, 14 ans) qu’un groupe d’amis ne peut vraiment fonctionner que sur la base de l’égalité.

  • 11 Elliott Turiel, The Development of Social Knowledge, Morality and Convention, Cambridge Universit (…)

13Mais le sens donné à la Responsabilité est plus nuancé dans le modèle culturel français. Comme le psychologue américain E. Turiel11, nous avons interrogé des enfants de 3 à 5 ans à l’école maternelle où ils se voient confier ce que l’enseignant appelle des « responsabilités » (effacer le tableau, ranger les jouets, tenir la porte). La notion est investie de prestige et exclut la contrainte que comporteraient les termes de « devoir » ou d’» obligation ». À l’adolescence, le mot « responsabilité » conserve son aura positive de libre choix. Son autre signification implique le courage : « assumer ses actes » ou, plus précisément encore « assumer les conséquences de ses actes et de ses paroles » sont des expressions communes aux interviews russes et françaises. Par contre, une mention fréquente dans les interviews russes, et presque absente des interviews françaises, est celle du « remords » ou du « repentir » consécutif à une faute.

14Pour les adolescents français, la responsabilité inclut « le courage d’avouer sa faute ». Sinon c’est alors qu’on serait vraiment « irresponsable » (Victoire). Lorsque le terme de « responsabilités » est utilisé au pluriel dans le sens de tâches que l’on a choisi d’accomplir, le courage peut aussi consister dans l’aveu de faiblesse (Raphaëlle). « Respecter les autres », dit-elle, « c’est une des premières responsabilités que je trouve qu’on a, surtout dans le cadre de la société. Ce n’est pas un devoir ou une obligation. Çapeut être assez naturel de remplir ses responsabilités ».

15En ce qui concerne l’État, les plus jeunes des adolescents français (Emmanuel, Victoire et Julien) pensent qu’il a « de grandes responsabilités » vis-à-vis de la population et qu’elles consistent à assurer le bon fonctionnement de la société (Julien « la France est un État qui a énormément de choses dont il faut prendre soin, donc elle a de grandes responsabilités. C’est la tâche du gouvernement ») et le bien-être des citoyens. Raphaëlle franchit un degré supplémentaire dans l’interaction entre les citoyens et l’État en insistantsur le fait que « On peut avoir des responsabilités vis-à-vis de l’État comme voter. Si on n’exprime pas ce qu’on veut, on ne peut pas assurer le bon fonctionnement de notre gouvernement ».

16En Russie, si les adolescents parlent de la responsabilité des citoyens à l’égard de l’État, ils ne mentionnent guère l’inverse. Serioja affirme même que la responsabilité juridique de l’État n’existe pas ou alors « rarement ». Alina ne comprend pas très bien ce que l’État luidoit. Mais c’est une institution de régulation qui doit faire en sorte que tout individu dans le pays puisse vivre « bien ». Le sentiment de responsabilité est lié à la Faute. En fait ce sont surtout les deux garçons de l’échantillon russe, Vitia et Serioja, qui trouvent que la responsabilité est un sentiment agréable. Les adolescents français trouvent que c’est simplement un sentiment « naturel ».

17Finalement, à propos du sentiment de responsabilité, l’on oscille entre son origine 1) dans une faute commise – soit, en Russie, une atteinte à autrui, soit, en France, une infraction aux règles 2) dans l’acceptation d’une tâche qui t’est confiée par une personne d’autorité ou encore 3) dans l’accomplissement de tâches dont tu t’es volontairement chargé.

18Quoi qu’il en soit, si le refus d’assumer une tâche ou d’assumer une faute te rend « irresponsable », l’acceptation te confère de l’Autorité, concept sur lequel il nous faut nous arrêter maintenant

L’Autorité

19L’Autorité revêt une signification ou une résonance différente dans les modèles culturels français et russe. Raphaëlle tentait de définir l’Autorité (« nécessaire dans l’éducation ») comme « le bon mélange d’amour, de douceur et de fermeté pour faire respecter des règles ». Les jeunes Russes parlaient d’abord de l’Autorité comme d’un modèle ou d’une référence. La notion russe d’avtoritet désigne à la fois une personne et/ou une fonction. Du pouvoir qu’elle exerce découle le respect qu’elle inspire. Enfin, l’opinion de l’avtoritet« fait autorité ».

20L’une des différences essentielles entre adolescents français et russes, c’est que les premiers estiment qu’un groupe fondé sur l’amitié est incompatible avec une autorité qui « décide pour les autres ». Mais Nastia explique que, dans un groupe, il peut y avoir quelqu’un qui est à la fois une référence et une autorité. Vitia trouve que s’il y a des garçons dans le groupe qui ont plus d’autorité que les autres, s’il faut obéir, alors ce n’est plus une vraie amitié. Quant à Serioja, il a une tout autre conception puisqu’il explique que, dans son groupe, c’est lui-même qui est considéré comme une autorité pour ses qualités spécifiques, « la responsabilité, la faculté de communiquer », parce qu’il « peut commencer la conversation ».

21Pourtant l’autorité est aussi un phénomène naturel. « Dans un groupe d’amis », dit Victoire, « il y en a qui se détachent ou qui ont une espèce d’autorité naturelle ou bien qui veulent exercer une autorité ». Mais, d’après elle, « C’est juste qu’ils veulent l’autorité et que les gens se laissent avoir. Pas moi en tout cas ». Quant à Raphaëlle, critique à l’égard de l’autorité (le mot lui évoque « le totalitarisme »), elle dénonce le phénomène de l’autoritarisme de certains de ses camarades et les manipulations auxquels ils se livrent « si on se laisse faire ».

22À ce propos, Julien parle de limites de l’autorité : même lorsque quelqu’un occupe un poste d’autorité, il ne pourra convaincre que par sa compétence dans le domaine concerné. Il y a certes, dans un pays, ceux qui disposent de l’autorité (ministres et chef de l’État). Mais occuper un poste d’autorité est insuffisant pour être entendu ». Outre la compétence requise dans la situation concernée, il y a la qualité d’expression. On doit être très réfléchi, très convaincant dans ses arguments ».

  • 12 Ch. Kourilsky, « Modèle culturel russe et évolution de la régulation normative de la famille », (…)

23Qui détient l’autorité dans la famille ? Les répondants français pensent que les deux parents détiennent l’autorité au même degré. Mais en Russie, pour Serioja comme pour Nastia, l’autorité au sein de la famille appartient à la mère comme dans la prééminence du rôle maternel dans la famille russe12 que nous avions notée antérieurement.

24Julien et Alina sont les seuls à souligner l’inégalité créée au sein de la famille par la différence d’âge entre les générations. Cette différence crée (Julien) ou renforce (Alina) une différence de statut. Pour la seconde, l’autorité dans la famille, c’est, quand tu es enfant « la personne que tu as envie d’imiter, qui est pour toi un modèle. Bien sûr, çachange à mesure que tu grandis ».

Dès lors se pose le problème de la Liberté

25Comment la Liberté est-elle éprouvée, seul ou au sein d’un groupe, qu’il s’agisse de la famille, du groupe de pairs, de la société ou de l’État ? Quand on est seul, on est libre de penser ce qu’on veut. Mais c’est pourtant dans un groupe d’amis que l’on se sent libre bien qu’il faille discuter pour se mettre d’accord sur ce qu’on va faire ensemble. Les garçons (Emmanuel, Julien) soulignent qu’en France, les gens sont libres de faire ce qu’ils veulent tant qu’ils ne transgressent pas de règle ou de loi (« on n’a que laresponsabilité de veiller sur soi-même. Là où je me sens le plus libre c’est probablement dans la rue quand je suis avec des amis »). Les filles ont une conception plus large (Victoire : « la première limite c’est la loi et ensuite le respect envers les autres »). Victoire appelle cela des responsabilités.

26Pour Raphaëlle, le critère de la liberté est d’abord le sentiment de liberté de choix : « Pour moi la liberté c’est quelque chose où tu as le choix, quand ça vient de toi-même, quand tu ne te sens pas mal dans ce que tu viens de faire »De toute façonl’interaction avec les autres est même nécessaire. « Seul, on a des idées mais ça ne vous aide pas à réfléchir parce qu’on ne peut pas exercer sa liberté d’expression si on ne parle avec personne ».

27En Russie, la liberté fait partie pour les filles du même rêve de liberté d’action qu’en France. Au contraire, pour les plus âgés, la liberté est une notion fragile (« une frontière ténue le long de laquelle il faut marcher d’un pas égal. Si tu la franchis, d’un côté tu n’auras plus de liberté, de l’autre côté tu auras de gros problèmes »). L’approche est donc beaucoup plus nuancée que lors de l’enquête de 1993 et de l’exigence de liberté inconditionnelle. Vitia que cela tente est pourtant capable de définir la liberté comme « ce qu’on peut faire sans transgresser les règles » et sans porter préjudice aux autres. Nastia et Serioja sont du même avis. Mais contrairement aux autres, Serioja affirme que pour lui c’est « à la maison, dans la famille » qu’il se sent le plus libre. Il aime que ses parents soient « à côté » dans cette famille où, d’après lui, l’autorité est exercée par sa mère.

28Alina est la seule à ne pas se sentir libre en raison de sa peur de l’État « qui n’a aucune restriction pour utiliser la violence dans les cas où les citoyens se permettent d’exprimer des critiques et spécialement toute forme de protestation publique contre la violation de leurs droits ». La liberté ce serait « aller quelque part sans ressentir les limitations qui sont imposées ». Et pourtant « la liberté c’est important. Chacun devrait avoir un droit d’écrire et d’exprimer ses pensées. Je pense qu’il n’y a pas d’autre moyen de vivre ». Pourtant, à l’étranger, dès qu’on ne ressent plus les limitations qui sont imposées, on est confronté à la plus lourde de toutes les responsabilités, la « responsabilité de soi-même ».

29En résumé, sauf Alina qui ne se sent pas libre, les adolescents français et russes se définissent comme des êtres libres. Tous les garçons, français (Emmanuel et Julien) comme russes (Vitia et Serioja), définissent la liberté comme ce qu’on peut faire dans les limites de la loi. Les deux filles russes, chacune à leur manière, se rapprochent de cette conception d’une régulation de la liberté personnelle par les règles extérieures même si Alina en déduit qu’elle ne se sent pas libre. Les deux filles françaises semblent avoir un tout autre point de vue en se définissant par ce qu’elles ou les autres ressentent : on n’a pas le droit de « faire n’importe quoi » sans se préoccuper de savoir si cela gêne les autres, si cela porte atteinte à leur propre liberté.

La Solidarité

  • 13 Olga Zdravomyslova, « Une condamnation à l’inexistence… », op. cit.

30C’est probablement la conception de cette valeur qui introduit le clivage majeur entre les modèles culturel français et russe. Si, lors des enquêtes de 1993 et de 2000, les répondants russes semblaient déroutés par ce terme, ils répondent maintenant qu’il s’agit d’un « accord » (comme si la notion faisait l’objet d’un consensus national). Il peut s’agir d’un accord collectif ou interindividuel, sur un point particulier ou sur une attitude, ou encore non explicite (« accord voilé avec l’opinion »). En français la notion « se solidariseravec » ou au contraire « se désolidariser de » telle ou telle manifestation, concerne plutôt l’opinion d’un individu par rapport à celle d’un groupe dont la force collective ferait pression sur lui. Mais il nous semble que la notion russe de solidarité privilégie le fait de « se joindre à » l’opinion, qu’il s’agisse d’un individu, d’un groupe ou de l’opinion publique. Faut-il y voir une rémanence de la très ancienne suprématie de la communauté (mir) sur les opinions dissidentes (« quand il y a un litige et que quelqu’un cesse de contester et est d’accord. On l’appelle solidaire ») ? Comme si la diversité des opinions était condamnable dans la société russe. Olga Zdravomyslova13 analysait récemment l’idéologie poutinienne comme déclarant s’appuyer sur l’opinion de la majorité de la population russe, en plein accord avec le retour aux valeurs traditionnelles russes.

31Pour la plus jeune des interviewés russes, Nastia, « la solidarité c’est une décision commune et c’est bien », en tout cas, cela concerne la famille et les amis. Pour Vitia, ce n’est pas très clair. Cela signifie que les gens sont unis et s’entraident ou se soutiennent, ce qui concerne la famille et les amis. Serioja est beaucoup plus déterminé et définit la solidarité comme une unité qui existe partout dans la famille, à l’école ou dans un groupe d’amis. Enfin, pour Alina, les choses vont plus loin « la solidarité, c’est une communauté de vues mais, en plus, le fait de se témoigner un soutien mutuel. Cette solidarité qui, par exemple, naît dans les meetings est particulièrement visible quand les gens s’unissent et veulent réaliser quelque chose ». Dans la famille c’est plutôt le « soutien » qui « n’implique pas que vous ayez des conceptions identiques sur la manière dont est construit le monde ». La définition la plus parlante de la solidarité dans la conception russe est donc « l’adhésion profonde à la cause défendue ». Pour Alina, aider les pauvres ou les malades, ce n’est pas de la solidarité, « c’est une nécessité et une responsabilité ».

32La conception rencontrée chez les adolescents français est plus proche de cette dernière conception. Pour eux la solidarité est une « entraide visant à répondre à un besoin » qui se manifeste chez les autres. Proche d’une solidarité réciproque chez Emmanuel, elle est plus pragmatique chez Victoire, (« s’entraider, aider ») où elle doit être liée à l’émotion (« ne pas rester insensible »). Julien pense à une véritable solidarité interhumaine. Enfin, pour Raphaëlle, la solidarité est une responsabilité « mais une responsabilité voulue, choisie, ce n’est pas le terme de « devoir » que (elle) n’aime absolument pas ».

33La notion de Solidarité est beaucoup plus exigeante en Russie puisqu’elle y est assimilée à une communauté de vues, à une identité de conception du monde. Le fait d’exiger idéologiquement une telle cohésion est susceptible d’engendrer deux types de conséquences : soit des conflits ouverts, soit des conflits larvés. Ces derniers peuvent se subdiviser chez les individus soit en opportunisme assumé (du type, a contrario, de « l’accord voilé »), soit en un sentiment de culpabilité doublé par la crainte de rentrer dans la catégorie de « ceux qui pensent autrement ». Ce qui nous ramène aux deux notions transversales de Faute et de Conflit.

La Faute

34On sait que les Français assimilent la faute à une « erreur » (une « erreur grave » lorsqu’il s’agit d’une infraction pénale) pour échapper au sens littéraire de « faute morale » ou de « péché de chair » alors que son équivalent russe, le terme vina rappelle la signification de péché. Mais, contrairement à l’apparente légèreté des réponses écrites, les interviews des adolescents français font immédiatement allusion, comme les adolescents russes, au sentiment de culpabilité. Pour Emmanuel, le sentiment de culpabilité c’est quand on a fait une faute comme, par exemple, faire du mal à un ami. Julien dit sans réserve que le sentiment de culpabilité lui est familier comme à chacun. « On ne se sent pas bien et on aimerait beaucoup s’excuser. C’est lié à quelque chose qu’on a fait ou, au contraire, qu’on n’a pas fait, mais qui vous préoccupe quand même ». Mais Victoire manifeste une certaine réticence à propos de la culpabilité. Visàvis de ses amis elle est totalement dans le déni (« Moi je ne dis pas des choses pas bien contre mes amis. Du coup, je n’ai pas de quoi avoir de la culpabilité ») comme par rapport à sa famille (« Par rapport à mes parents, je ne me rappelle pas. Ça ne devait pas être grand-chose alors. Quand je ne me sens pas bien à propos de quelque chose, j’en parle avec mes amis. Mais ça ne m’arrive pas souvent »). Enfin Raphaëlle reconnaît « avoir tendance à se sentir coupable facilement dans des tas de situations, même si c’est stupide, et (elle) n’arrive pas à s’en défaire facilement ». Tout le monde le fait mais il y en a qui le montrent moins que d’autres parce que, comme Nastia, c’est un handicap pour réussir.

35Les timidités et les dérobades des adolescents français montrent à quel point, en France, le rapport à la faute (avoir eu un comportement plus ou moins offensant à l’égard d’autrui) et à la formulation consécutive d’excuses, est un nœud sensible mettant en jeu la timidité, la pudeur et la peur de « perdre la face ». Est-ce uniquement une question d’amour-propre ou également la peur, propre aux garçons français, d’exprimer une émotion ? On peut se demander si l’évitement de la formulation de l’excuse ne fait pas partie d’un modèle pédagogique familial français enseignant, notamment aux garçons, une distanciation par rapport à l’émotion (« les garçons ne pleurent pas »). L’on ne s’étonnerait plus de la réputation d’» arrogance » supposée caractériser les Français.

  • 14 Norbert Elias, La civilisation des mœurs, Paris, 1973, Calmann Levy.
  • 15 On en voit l’expression directe dans Le bourgeois gentilhomme de Molière

36Rappelons, à cet égard, le brillant ouvrage de Norbert Elias La civilisation des mœursretraçant notamment l’évolution de riches bourgeois désirant s’approprier les manières des aristocrates ruinés auxquels ils donnaient leurs filles en mariage14Leur crainte principale était que des manières trop simples ne trahissent leur origine sociale inférieure15. En s’appropriant maladroitement un mépris aristocratique né de la certitude séculaire d’une supériorité de classe, ils excluaient une formulation d’excuses pouvant les placer en infériorité. Ils adoptaient ainsi un comportement dépourvu de noblesse réelle sine nobilitate – dont le terme abrégé « snob » devait passer dans le langage courant.

  • 16 Voir les ouvrages destinés aux enseignants sur « La lecture expressive ».

37Le modèle russe est inverse : il passe par la reconnaissance de la culpabilité dans des réponses dont le ton est émotionnel, moral et affectif, que les répondants soient du sexe féminin ou masculin. La faute est définie comme « un sentiment », « une émotion nourrie par la honte » ou encore quelque chose « qui te ronge de l’intérieur » et dont il faut « se racheter ». On voit donc la tonalité du modèle russe exprimant des émotions devenues « naturelles » à l’opposé de la « distanciation par rapport aux émotions » du modèle français. Elle est pour nous « culturelle » puisque l’on constate chez les Russes de toutes catégories sociales une facilité d’expression des émotions relevant d’une longue pratique (qui pourrait être scolaire16).

38Tous les interviewés russes sont d’accord avec le fait que le sentiment de culpabilité naît quand tu as « offensé » ou « blessé » quelqu’un ou plutôt que, en général, quand tu as fait quelque chose de « pas bien ». Nastia observe que ça ne concerne pas tout le monde : certains n’en ont pas conscience, d’autres veulent se soustraire au handicap de la culpabilité pour mieux « se poser dans la vie ». Pour Vitia il y a deux éléments dans la culpabilité : il faut que quelqu’un ait fait quelque chose de mal et que, en plus, il comprenne qu’il a fait quelque chose de mal. Il trouve que c’est « un sentiment important » qu’on éprouve par rapport aux gens auxquels on est attaché (les amis et la famille). Serioja ne paraît pas particulièrement réceptif au sentiment de culpabilité même quand il cite « ça vous ronge la conscience ». Il s’avoue pourtant concerné à propos de l’affrontement survenu dans sa classe en présence de leur nouveau professeur principal, une jeune enseignante inexpérimentée. Il décrit la stupéfaction de la classe quand « On l’a poussée à bout et elle s’est mise à pleurer et tout ça. Parce que, directement devant elle, on s’était mis à régler nos problèmes avec les filles. Alors on a senti qu’on l’avait offensée et qu’on était coupables ». On verra ci-dessous sur quelle base était né le conflit entre garçons et filles. Mais l’intérêt pour la notion russe de faute et de culpabilité est la réaction affective du groupe quand l’enseignante, qu’ils croyaient forte parce que leur supérieure, se sent agressée par le conflit violent entre garçons et filles qu’elle n’arrive pas à apaiser et se met à pleurer ». Elle crée ainsi une situation affective positive à son égard : « alors on a senti qu’on l’avait offensée et qu’on était coupables », ce qui démontre la théorie de Vitia sur l’importance du sentiment de culpabilité.

39Alina développe une théorie de la culpabilité comme elle l’a fait à propos de la responsabilité. Elle est créée par l’éducation « afin que vous sachiez quand vous enfreignez une norme sociale ». Mais il y a un deuxième cas, lorsque la culpabilité est un diagnostic formulé par la société à l’égard de l’individu. Par exemple, si vous êtes allé à un meeting et que vous avez été arrêté, les gens pensent que ça n’arrive « pas seulement comme ça ». Et pourtant ça peut être injustifié. En fait, « loi et culpabilité encerclent toute la société et essaient d’en prendre possession ».

Le Conflit

40Interrogés sur la survenance de conflits dans leur groupe, la manière dont ils le vivent et la manière dont les conflits se règlent, les enquêtés français sont plutôt diserts : Emmanuel raconte que, dans sa classe, « un garçon a commencé à provoquer l’autre en le menaçant de sa règle. Mais deux garçons de la classe les ont séparés ». Lui-même, par timidité, hésite à intervenir de peur de se faire agresser. « Parfois je ne suis pas d’accord. Mais quand je le dis, ça dégénère ». Victoire décrit un conflit entre filles en apparence moins violent mais aussi moins facile à résoudre « La seule solution aurait été qu’elles admettent toutes les deux qu’elles ont eu tort… ce qu’elles n’ont pas fait ». Julien, sur le même sujet, réfléchit au fait de savoir qui a l’autorité pour trancher un conflit. Au collège, il pense que tout le monde peut le faire qui serait ami avec les personnes en conflit. Mais s’il s’agit d’une autorité supérieure, le problème est plus difficile puisque lafonction d’autorité ne suffit pas et que la situation nécessite compétence et qualité d’expression de l’intervenant. Quant à Raphaëlle, elle décrit l’évolution conflictuelle dans le temps d’un groupe d’amis, au départ assez soudé, à la faveur du rapprochement de certains membres du groupe avec des personnes extérieures qu’elle décrit comme racistes. Finalement le groupe a éclaté faute de trouver un compromis ou de le trouver acceptable.

41Le problème du conflit est particulièrement éclatant à propos de l’attentat contre l’équipe de rédaction du journal Charlie Hebdo dont les membres ont été assassinés par deux terroristes jihadistes en janvier 2015. Les adolescents français soulignent à ce propos l’importance de la loi. « Je ne suis pas sûr que les journalistes avaient raison mais, c’est la loi, ils avaient le droit de s’exprimer » dit Emmanuel. « Les journalistes, peut-être qu’ils provoquent un peu, mais comme on a le droit de s’exprimer en France... ». Pour répondre aux critiques dirigées contre Charlie hebdo, Raphaëlle dit que « Peu importe que les caricatures aient été choquantes pour certains et qu’elles n’aient pas fait rire tout le monde. Ça fait partie de la liberté d’expression. Je trouve que les journalistes avaient entièrement le droit de faire ce qu’ils ont fait ». Victoire pense que « C’est révoltant, les gens (les jihadistes) qui font ça, c’est n’importe quoi… Les journalistes, ils avaient le droit de faire des caricatures. C’est la liberté d’expression ».

42Par ailleurs, en Russie, le groupe d’adolescents russes se distingue des Français en ce qu’ils semblent trouver normal qu’il se dégage une autorité parmi eux. Mais Nastia pense que cela n’empêche pas la cohésion « J’ai rarement vu qu’on se dispute souvent entre amis. C’est seulement s’il apparaît quelqu’un de l’extérieur ». Vitia n’aime pas beaucoup intervenir dans les conflits au collège. Il pense que, si ce sont des amis, ils se réconcilieront de toute façon. Le seul exemple de conflit qu’il cite au collège, c’est une lutte à la cantine pour une part supplémentaire de pâtes. Et pourtant « En principe le bonheur ne consiste pas dans les pâtes… ». De toute façon il est pour le compromis y compris dans les conflits au sein de la société. C’est toujours mieux, selon lui, que l’une des parties cède et que, la fois suivante, ce soit le tour de l’autre.

43Serioja raconte le succès de sa stratégie au collège à l’encontre des filles qu’il appelle « modernes » (elles « travaillent mal et suivent la mode »), liguées contre l’un des garçons. Il a convaincu les garçons d’expliquer aux filles qu’elles avaient tort puisqu’il leur arrivait, à elles aussi, de ne pas porter l’uniforme, d’arriver en retard ou de sécher le cours. Serioja, qui ne semble guère habité par le doute, se déclare partisan de toute méthode « positive » de règlement des conflits à l’issue de laquelle « aucune offense ne demeure ».

Lire la suite : http://journals.openedition.org/droitcultures/4206

 

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